Per a aquest tercer registre m’he centrat en un espai que conec bé: la parada de bus a Barcelona on m’espero cada dia per tornar cap a casa. M’ha semblat un lloc perfecte per analitzar el concepte de “límit”, ja que és el punt on deixes la ciutat per començar el viatge de tornada.

A les fotos del Drive es veuen diferents tipus de fronteres. Per exemple, la de l’andana i la del banc mostren com està dissenyat l’espai per marcar on ens hem de posar i com hem d’esperar. Després, la foto de la porta oberta i la que vaig fer des de dins l’autocar ensenyen el moment del canvi: el límit que creuem quan deixem de ser vianants al mig de Barcelona per passar a ser passatgers. També he inclòs el panell dels horaris, perquè el temps d’espera també és una mena de barrera que ens marca el ritme abans d’arribar a casa.

Pel que fa a l’àudio (2:23 min), crec que és el que millor explica la sensació de frontera sonora. He gravat el moment en què el bus arriba amb tot el soroll del motor i després quan s’allunya. Se sent com aquest soroll “trenca” la calma de la parada i marca el final de l’espera. Aquesta pràctica m’ha servit per veure que les fronteres a Barcelona no són només murs, sinó que també són sons i rituals que fem cada dia gairebé sense pensar-hi.

Adjunto enllaç del Drive: https://drive.google.com/drive/folders/1GgXblK7FvX0I3YDYcM1w3HlpWoTkIUZH

Salutacions a tothom!!!

Hola a tothom, seguiré mostrant Granollers. Aquest cop he volgut mostrar 2 dels llocs més saludables de Granollers que serien el passeig que tenim al llarg del riu congost on tothom i pot anar lliurement i les pistes d’atletisme on no tothom i pot anar i és un lloc amb moltíssimes normes.

M’ha interessat mostrar els contrastos que hi ha entre una zona saludable i l’altre, una és totalment gratuïta i l’altre de pagament i tot i així no hi ha tanta diferència de participants.

Espero que us sigui del vostre agrado.

Us deixo l’enllaç del drive perquè podeu veure la meva entrega.

https://drive.google.com/drive/folders/1H_G06_GCctoxDvKEEk_44ICCvGy4wyiO

Una salutació cordial,

Jordi.

En aquest segon registre he volgut centrar-me en els límits relacionats amb la comunicació que en el meu cas formen part clarament del dia a dia aquí a la Xina.

Les tres fotografies mostren situacions on aquest límit es fa notar. La imatge del menú del restaurant i el cartell del carrer són moments en què no entenc directament el que tinc davant i necessito ajuda per interpretar-ho ja que no tinc coneixement dels caràcters en xinès. La captura de pantalla del grup de “Wechat” (equivalent whatsapp a la Xina) de l’equip de futbol on treballo amb la traducció automatica a sota, mostra com moltes vegades depenc de de la tecnologia per poder entendre o fer-me entendre. En la mateixa línia el cartell del carrer visualment és bonic però no és útil per ajudar-me a ubicar-me ja que no el puc entendre però si el puc mirar.

L’àudio acaba de mostrar tot això perquè es pot escoltar una situació real d’un entrenament. Parlo jo en castellà amb alguna paraula en xinès, després el traductor ho tradueix al xinès per als jugadors, i també se sent alguna resposta dels jugadors en xinès quan els hi pregunto conceptes futbolístics. Aquí es veu del tot com la comunicació no és directa, sinó que va a trossos, amb pauses i adaptacions constants.

Tot això m’ha fet veure que aquests límits no es veuen tant com una porta o una paret (limits físics) com veiem en el meu registre 1, però hi són igualment i afecten bastant el dia a dia. No compartir llengua fa que sempre necessitis algú o alguna eina pel mig, i això es fa notar molt.

Registres al drive:

https://drive.google.com/drive/folders/1clnfYy8cXhk7y3UjTCZ8iSA3nrQ2dRh5

Com canvia el significat d’una imatge religiosa quan passa de formar part d’un espai religiós a formar part del cos d’una persona en forma de tatuatge? A partir d’aquesta idea he realitzat una sèrie d’esbossos relacionats amb la iconografia religiosa, com ara una església, Jesucrist a la creu, la Verge Maria i una mà amb un rosari. Aquests dibuixos s’han plantejat no només com a imatges religioses, sinó també com a possibles dissenys de tatuatge, amb la intenció de reflexionar sobre el significat dels símbols i la relació entre identitat, cos i creences.

Els dibuixos s’han realitzat utilitzant la tècnica de l’sketching, que consisteix a fer esbossos ràpids i informals amb l’objectiu de captar l’essència del tema sense centrar-se excessivament en el detall o la perfecció del dibuix. Aquest tipus de dibuix s’utilitza sovint per explorar idees, experimentar amb la composició i desenvolupar habilitats gràfiques (Forné, Satorra i Sanguesa, 2025). En aquest cas, l’sketching m’ha servit com a eina per pensar i explorar visualment com els símbols religiosos poden adquirir nous significats quan es traslladen al cos. Molts tatuatges tenen un significat personal per a la persona que els porta, i sovint estan relacionats amb experiències, creences, records o moments importants de la vida. En aquest sentit, el cos es pot entendre com un espai on les persones construeixen la seva identitat i expressen la seva manera de veure i entendre el món. Les identitats es construeixen dins d’un context social i relacional, a través d’interaccions, valors i normes compartides, i poden transformar-se amb el temps. Cada un dels elements dibuixats pot tenir també diversos significats simbòlics quan es converteixen en tatuatge, per exemple: l’església pot representar un espai de refugi, de pau o de connexió espiritual; la figura de Jesucrist a la creu pot simbolitzar el sacrifici, l’esforç, el patiment, la superació o la fe; la Verge Maria pot associar-se amb la protecció, la maternitat, l’amor o la guia; i el rosari pot representar la pregària, la connexió amb la fe o el record d’una persona o d’un moment important. En el context del tatuatge, aquests símbols sovint deixen de tenir únicament un significat religiós col·lectiu i passen a tenir un significat personal, relacionat amb la història i les experiències de la persona que el porta.

A través d’aquests esbossos he volgut reflexionar sobre com els símbols religiosos poden formar part de la identitat personal més enllà de l’espai de l’església. Quan aquests símbols es converteixen en tatuatges, passen de formar part d’un espai religiós a formar part del cos i de la història personal de cada individu. D’aquesta manera, el cos es pot entendre també com un espai simbòlic on s’inscriuen creences, valors, records i formes de pertinença. Així, aquest registre no només consisteix en la realització d’esbossos, sinó en una reflexió sobre la relació entre símbol, identitat i cos, i sobre com les imatges religioses poden adquirir nous significats quan passen de l’espai sagrat al cos de les persones. 

BIBLIOGRAFIA

Forné, E. [Ester]; Satorra, R. [Rubén]; Sanguesa, M. [Miquel]. (2025) Guia per a l’enregistrament i recerca amb imatge i so [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Pensant aquest segon registre de l’activitat 3, m’he fixat en un element del dia a dia de la meva població que sovint passa molt desapercebut, els altaveus del pregó municipal. He fet un dibuix propi del carrer on visc, amb la finalitat de representar no només l’espai físic que és el carrer, sinó també la manera com aquest és percebut. El dibuix l’he convertit en format vídeo, ja que hi he incorporat un àudio d’aproximadament un minut en el qual se sent el pregó habitual, realitzat un dia entre setmana a la vesprada.

He pres la decisió de dibuixar aquest espai en lloc d’utilitzar directament la fotografia, pel fet que d’aquesta manera respon a la voluntat d’interpretar la realitat. A través del dibuix he pogut destacar l’altaveu com a element central i fer visibles les ones sonores mitjançant línies corbes, que aquestes representen la propagació del so del pregó. Aquest recurs em permet connectar directament la imatge amb l’àudio, on el pregó no s’escolta de manera completament nítida, sinó que es barreja amb els sons habituals del carrer com ara els cotxes, persones, l’aire o els animals.

A partir d’aquest segon registre, he començat a entendre el pregó com una forma de límit sonor invisible. Tot i ser una veu pública que s’adreça a tots els habitants de la població de Móra la Nova, la seva recepció no és homogènia. En primer lloc, no tothom el percep ni l’entén de la mateixa manera, ja que pot generar dificultats en població nouvinguda. En segon lloc, pot quedar fora de l’abast de persones amb dificultats d’audició o bé, perdre intensitat en zones més apartades de la zona urbana. Això posa en evidència que l’espai públic no és igual per a tothom.

Aquest registre connecta amb el primer, dedicat a l’estació i al pas a nivell, ja que en ambdós casos exploro la idea de límit dins del poble. Si en el primer registre la frontera era física i visible, en aquest segon el límit és sonor, intangible i variable. Tal com assenyala Llorca (2017), el paisatge sonor forma part de la identitat dels llocs i condiciona la manera com els habitem. En aquest cas, el pregó no només informa, sinó que construeix comunitat i, alhora, possibles exclusions.

Referències bibliogràfiques: 

Llorca, J. [Joaquín]. (2017). Paisaje sonoro y territorio. El caso del barrio San Nicolás en Cali, Colombia. Revista INVI, 32(89), 9–59.

Hola a tots!

Us adjunto el relat sobre les meves vivències amb l’educació artística.

Moltes gràcies!

ACTIVITAT 2 Lliurable 4: Text o vídeo de reflexió final

Aquesta és una reflexió exhaustiva i profunda que integra el meu relat amb els de la Marta Fernández Ortiz i la Maria Teresa Llumà Gomera, tenint en compte els tres documents proporcionats. L’extensió i el rigor analític busquen respondre a la demanda de reconstruir la identitat docent des d’una perspectiva crítica i fonamentada.

Reconstrucció Crítica de la Identitat Docent: De l’Herència Escolar a l’Educació Artística Emancipadora.

Introducció: El Gir Biogràfic en la Formació del Professorat.

En l’àmbit de la formació de mestres, sovint ens centrem en l’adquisició de competències didàctiques i continguts curriculars, oblidant que abans de ser docents hem estat alumnes durant gairebé dues dècades. Aquesta “escolarització prèvia” no és una etapa neutra; és el període on es forgen les nostres idees implícites sobre què és l’art i com s’ha d’ensenyar. Tal com plantegen Aiello, Iriarte i Sassi (2011), la biografia escolar actua com un recurs formatiu de primer ordre que ens permet fer emergir aquelles “petjades subtils” que condicionen la nostra pràctica futura.

Aquesta reflexió neix de la necessitat de desenterrar aquestes petjades. A través del diàleg entre el meu relat personal —marcat per aquell “fil invisible” i la “sotragada” universitària— i les experiències de la Marta i la M. Teresa, ens proposem analitzar com hem estat configurats pel sistema educatiu i com podem, a partir d’aquesta presa de consciència, transitar cap a un model d’educació artística que sigui realment significatiu i crític.

1. L’Autobiografia com a Eina de Deconstrucció (Aiello et al., 2011).

El primer pas per a qualsevol transformació educativa és el reconeixement de la pròpia història. Aiello et al. (2011) defensen que la narració biogràfica permet passar d’un coneixement implícit (el que fem per inèrcia) a un coneixement explícit (el que fem amb intencionalitat pedagògica).

En el meu relat, parlo de com les activitats repetitives i les manualitats sense context em van semblar, un cop analitzades des de la formació docent, una visió molt limitada del potencial humà. Aquesta reflexió coincideix amb la de la Marta, que recorda com a l’ESO la connexió amb l’art es va anar “modificant” i es va tornar més teòrica, perdent l’espai per a la creativitat. La M. Teresa, per la seva banda, recorda la fredor del dibuix tècnic i les “línies rectes”.

Tots tres relats evidencien que l’escola, lluny de potenciar la veu pròpia, sovint la silencia en favor d’una normativa externa. Narrar aquestes experiències ens permet identificar el que Aiello defineix com la “tensió entre la teoria i la pràctica”. En escriure-ho, deixem de ser subjectes passius de la nostra història per esdevenir analistes del nostre propi aprenentatge.

2. La “Desconsideració Social” i el Paradigma de la Reproducció (Vaquero i Gómez, 2018).

Un dels temes centrals de les lectures de Vaquero i Gómez (2018) és la manca de prestigi de l’educació artística, que sovint és vista com una matèria de “segona classe”. Aquesta percepció no és només externa (social), sinó que s’interioritza en els propis centres educatius.

L’etiqueta de “l’assignatura fàcil”.

En el meu relat, denuncio clarament aquest prejudici: “les arts no tenen el prestigi de les mates o les ciències”. Aquesta desvalorització porta al que les autores anomenen el paradigma de la reproducció. Si l’art es considera un simple entreteniment, la pràctica docent es limita a fer que l’alumne “copi” o “reprodueixi” models ja existents (com les manualitats de Sant Jordi o els personatges de Bola de Drac que esmentava la M. Teresa).

El mite del “Don Natural” i la renúncia a l’ensenyament.

Un dels punts més perillosos que identifiquen Vaquero i Gómez és la creença en el “talent natural”. Si creiem, com jo mateix vaig arribar a creure, que si no tens el “do” el teu paper és només calcar, estem negant la funció educativa de l’art. Aquesta idea apareix també en la M. Teresa, que tot i tenir traça, sentia que a l’escola la relació amb l’art era limitada i rígida. El perill d’aquest mite és que el docent “es retira”: si l’art no s’aprèn (perquè és un do), llavors no cal ensenyar-lo, només “deixar fer”. Això aboca l’assignatura a la buidor conceptual.

3. Evolució de les Perspectives sobre l’Art i l’Educació (Oliver Barceló, 2023).

Per entendre cap a on volem anar, cal identificar des d’on venim. El document de Mar Oliver Barceló (2023) ens ofereix un mapa de les diferents concepcions d’art que han dominat l’educació.

1. La Perspectiva de la Mímesi i el Model Acadèmic

Aquesta perspectiva entén l’art com la imitació de la realitat. La trobem en els records de la M. Teresa dibuixant el pati amb “realisme” als 5 anys, o en la meva etapa de primària on el més important era “no sortir de la ratlla”. L’objectiu aquí és la destresa tècnica i la bellesa objectiva. El risc d’aquest model és que exclou a tots aquells infants que no tenen la coordinació motriu fina desenvolupada, generant frustració i abandonament de la pràctica artística.

1. La Perspectiva Romàntica i el Model Expressiu

Aquesta concepció posa el focus en el sentiment i la lliure expressió. La Marta l’exemplifica molt bé quan descriu la música com la seva manera d’escapar i sentir-se millor “sense cap tipus de judici”. També ho veiem en el meu ús de la música per motivar-me. Tot i ser un model més lliure que l’acadèmic, sovint cau en el que Oliver Barceló critica: la manca d’intervenció del mestre, que es converteix en un simple “subministrador de materials”.

1. La Perspectiva de la Cultura Visual i el Model Crític

És aquí on conflueixen les nostres experiències més potents d’adults. La Marta, amb el seu Treball de Recerca sobre el cinema i les ideologies feixistes, fa un exercici de Cultura Visual en tota regla: analitza com les imatges construeixen sentit i poder. Jo mateix, quan parlo de Reels d’Instagram o TikTok com a eines per solucionar problemes, estic situant l’art en el món contemporani i quotidià, fora dels museus. Aquesta perspectiva entén l’art no com un objecte “bonic”, sinó com una pràctica cultural que ens ajuda a comprendre qui som.

4. Diàleg Inter-subjectiu: El Cos, la Natura i la Societat.

Quan comparem els relats dels companys, apareixen temes transversals que ens ajuden a eixamplar la definició d’educació artística.

El Cos com a Territori Artístic

Tant la Marta (amb el patinatge i la natació) com la M. Teresa (amb el ball) i jo mateix (amb les disfresses i la performance al lleure) reivindiquem el cos com a eina d’expressió. La Marta descriu com el seu cos “es movia seguint el ritme” i com a Berlín va veure el vestuari i el maquillatge com una “obra d’art viva”. Això ens recorda que l’educació artística no s’ha de limitar al suport paper; l’expressió corporal i la performance són claus per a una educació integral.

L’Art fora de l’Escola: El cas del Land Art i la Tecnologia.

La M. Teresa aporta un element clau: el Land Art. Descobrir que la natura pot ser el suport de l’obra i que aquesta pot ser efímera trenca amb la idea de l’art com a mercaderia o objecte perenne. De la mateixa manera, el meu interès per la creativitat digital ens obliga a repensar el currículum: si els infants consumeixen milers d’imatges a TikTok, l’escola ha de donar eines per “llegir” aquestes imatges i no quedar-se només en el dibuix amb llapis de colors.

5. Cap a un “Context Emancipador”: El Docent com a Facilitador Crític.

Arribats a aquest punt, la pregunta que ens fem tots tres és: Quin paper vull tenir com a docent?

Superar el “Mestre de la Cadira”

En el meu relat, dic clarament que evitaré ser el “típic professor que no es mou de la cadira”. Això connecta amb la idea de Vaquero i Gómez de crear un context emancipador. El docent ha de ser un agitador, algú que, com la meva professora del pati, llanci preguntes que “descol·loquin”. L’art a l’aula ha de ser una eina per fer-se “preguntes incòmodes” sobre la identitat, la diversitat i la societat.

L’Art com a Espai de Trobada

Com diu la Marta, l’art és un lloc on compartir qui som “sense por al judici”. La M. Teresa vol tornar a “veure l’exterior amb ulls d’artista”. Per aconseguir-ho, hem de fugir de les activitats “reproductives” i “estereotipades”. No volem que tots els infants facin la mateixa manualitat per al dia de la mare; volem que cada infant utilitzi els llenguatges artístics per explicar la seva realitat.

6. La Reconstrucció del Currículum Artístic: Més enllà de la Manualitat.

A partir de les lectures de Mar Oliver Barceló, entenem que el currículum no és un text sagrat, sinó un camp de batalla de significats. El nostre objectiu com a docents formats ha de ser integrar el Model de la Cultura Visual. Això implica:

– Deconstruir les imatges: No només mirar quadres de Van Gogh, sinó analitzar els anuncis de televisió, les portades de videojocs i l’estètica dels barris (com els murals que esmentava jo en el meu relat).

– Multidisciplinarietat: Connectar l’art amb la història (com fa la Marta amb el cinema) i amb la vida quotidiana.

– Producció significativa: Que els alumnes creïn per comunicar alguna cosa, no per omplir una fitxa o seguir una consigna rígida de “no sortir de la ratlla”.

7. Conclusió: L’Art com a Dret a la Comprensió del Món.

Escriure la nostra biografia escolar ens ha permès veure la contradicció: a l’escola parlem de “creativitat”, però sovint practiquem la “submissió estètica”. Tanmateix, les nostres experiències vitals —des de clavar claus en una fusta al taller del pare, fins a ballar tecno a Berlín o visitar les “pedres” d’un poble— ens han donat una riquesa que el sistema escolar sovint va ignorar.

Com a conclusió, considero que l’educació artística no és un complement; és una “peça clau de qui som”. Si volem que l’art ajudi els infants a ser “més humans”, hem de convertir les nostres aules en laboratoris de pensament i no en fàbriques de reproducció. L’èxit docent no serà que els infants dibuixin “bé”, sinó que siguin capaços de mirar la realitat que els envolta amb múltiples perspectives, qüestionant-la i transformant-la. Tal com deia Unamuno en la cita de la Marta, no es tracta només de “vèncer” (aprovar l’assignatura), sinó de “convèncer” (transmetre el valor vital de l’art).

Només així aconseguirem el que Vaquero i Gómez anomenen l’èxit educatiu: persones crítiques, lliures i capaces de representar-se a si mateixes en un món complex.

Total: 1729 paraules.